Com a intenção de intimidar os professores a entregarem os objectivos individuais de avaliação, têm sido postos a circular diversos boatos, que vão desde a impossibilidade de concorrer nos próximos concursos até a alegadas perdas de tempo de serviço. Por exemplo, há professores que foram informados, por escrito, de que, da não entrega de objectivos individuais, resultará a não contagem do tempo de serviço em avaliação para efeitos de futura progressão. Essa informação não tem qualquer fundamento legal pelo que, sempre que um professor receba tal notificação, deverá dirigir à entidade que o/a notifica, o seguinte Requerimento:
“Eu, (nome), professor do ___ grupo, da Escola/Agrupamento ________________, venho requerer a V.ª Ex.ª, nos termos do disposto nos artigos 120.º a 122.º e 124.º do Código de Procedimento Administrativo, que me sejam dados a conhecer os fundamentos legais da informação recebida de que, por não ter entregado os objectivos individuais de avaliação, me será descontado tempo de serviço para efeitos de progressão.”
A entidade a quem é requerida esta informação fica obrigada a responder por escrito devendo o/a professor/a, logo que receber a resposta, dirigir-se ao seu Sindicato.
A Direcção
sexta-feira, 30 de janeiro de 2009
sexta-feira, 9 de janeiro de 2009
O chavão da avaliação de professores visa ou não ocultar da população portuguesa a total incompetência deste governo em matéria educativa?
A actual equipa governativa da Educação quer instalar um novo sistema de avaliação de desempenho de professores sem estarem definidos os resultados ou finalidades do trabalho dos professores, sem ter previamente definido o modelo do sistema de Ensino.
Como se avaliam tecnicamente profissionais se não está previamente definido o que se pretende do seu trabalho?
"Poucas estatísticas são mais falíveis que as do sucesso escolar, antes de mais porque é um conceito impossível de quantificar. O primeiro impulso é para se associar a noção de sucesso escolar às classificações dos alunos. Contudo, estas assentam num equívoco que até agora não foi resolvido por nenhum governo e que o actual veio agravar. Até há 20 anos, as classificações estavam directamente relacionadas com as aprendizagens. Contudo, com o advento da escola inclusiva, o paradigma tem vindo a alterar-se progressivamente. Actualmente, as classificações, sobretudo, até ao 3º ciclo e nos cursos profissionalizantes, não reflectem apenas as aprendizagens dos alunos, centrando-se também na sua progressão, de acordo com as suas possibilidades e capacidades.
Ora, entre estas duas realidades vai um abismo e não pode haver estatísticas sérias se não sabemos o que estamos a medir. O conceito de escola inclusiva é incompatível com a existência de exames, sobretudo, nacionais. Por sua vez, os exames nacionais constituem um instrumento independente de avaliação dos alunos e é hoje consensual que devem existir. Há aqui uma contradição que não pode deixar de ser urgentemente resolvida.
O mundo empresarial exige uma escola onde haja aprendizagens efectivas e padronizadas, de forma a que os futuros trabalhadores ou empresários possam competir num mercado cada vez mais globalizado. Neste paradigma, os exames são a cereja em cima do bolo, permitindo aferir de forma padronizada essas aprendizagens.
Contudo, o País também exige que não haja exclusão e abandono escolar, o que só é possível numa escola onde cada um possa aprender ao seu ritmo, tendo em atenção o contexto, social, cultural e familiar do aluno. Ora, se cada um aprende ao seu ritmo, as aprendizagens não podem ser padronizadas e, portanto, também não pode haver exames, que, por definição, avaliam conhecimentos-padrão.
O actual sistema de ensino vive nesta ambiguidade, o que lhe vale a acusação, merecida, de facilitista. A culpa não é dos alunos nem dos professores, mas da indefinição do modelo de sistema de ensino. Se um professor privilegia os alunos com mais dificuldades, terá necessariamente de diminuir o grau de exigência das matérias a leccionar. Consegue assim combater o abandono escolar e obter sucesso estatístico, mas as aprendizagens, com o nível e profundidade desejadas, não são realizadas. O nívelamento por baixo prejudica os alunos com maiores capacidades, que se queixam e com razão.
Ao invés, se um professor tenta nivelar o nível de ensino por cima, de forma a garantir um ensino de qualidade, privilegia os melhores alunos e conduz os piores alunos a maus resultados estatísticos (embora o ensino ministrado possa ser de qualidade). Consegue assim dar uma boa preparação a uma parte dos alunos que conseguem acompanhar o ritmo da formação, mas obtém insucesso estatístico, porque alguns alunos não corresponderam à exigência das aprendizagens. Queixam-se os alunos com mais dificuldades e com razão.
Como se vê, a coexistência do ensino inclusivo, centrado no aluno, com o ensino padronizado, centrado nos conteúdos programáticos, na mesma turma, não produz resultados optimizados e a sua manutenção pressupõe um preço a pagar pela sociedade, que terá sempre de ser tolerante com os resultados estatísticos. Contudo, o que vimos nestes últimos três anos é que o País está sujeito ao primado das estatísticas, numa obcesão, nem sempre salutar, de ficar a par dos valores médios da União Europeia.
Sendo assim, há que tirar ilacções: se o País quer resultados maximizados, terá de separar os dois tipos de ensino, seja a nível de escola ou de turma. A indefinição do actual sistema não satisfaz nem governos, nem alunos, nem professores, acabando estes por ser injustamente responsabilizados por resultados que são uma consequência do próprio sistema. Criar escolas de nível não me parece possível em termos de aceitação social, restando assim a hipótese de formação de turmas de nível dentro da mesma escola.
A ideia igualitarista de que todos os alunos têm capacidade para aprender as mesmas matérias durante um ano lectivo é uma ficção. Não há estratégias, professores ou políticas educativas que consigam contornar esta impossibilidade. E quando, por vezes, nalgumas escolas ditas modelo se fala em grande sucesso, estamos a falar de sucesso estatístico conseguido com medidas paleativas. Em Educação, não há milagres.
Queixa-se o Ministério da Educação de que os resultados escolares dos alunos são muito inferiores à média europeia. Em primeiro lugar, porquê tanta estranheza e incomodidade? Por acaso, a economia portuguesa está ao nível da União Europeia? A indústria? A agricultura? A Justiça? O sistema de saúde? Ora, se todos os sectores do País têm índices abaixo da média da União Europeia, porque carga de água a Educação haveria de ter índices iguais ou melhores?
Naturalmente, os níveis de desenvolvimento são sempre condicionados pelo contexto e pela herança do passado. Os pais dos nossos alunos têm habilitações médias iguais aos do resto da União Europeia? Portugal continua com 9% de analfabetismo, flagelo que nos países do Norte da Europa foi erradicado há 100 anos! As condições de vida dos alunos portugueses são iguais às dos alunos da União Europeia? A verdade é que muitos alunos portugueses continuam a vir para a escola mal alimentados, mal vestidos e a viver em casas abarracadas, sem qualquer dignidade e conforto. A assistência na saúde dos alunos portugueses é igual à da média da União Europeia? Ora, Portugal não tem sequer uma rede de saúde mental a nível nacional. As crianças e jovens portugueses com problemas comportamentais e de saúde mental, e muitos são, ou não fossem também os mais maltratados da Europa, esperam meses por uma consulta que, geralmente, nem sequer tem continuidade. Ou, pura e simplesmente, nem sequer têm assistência.
Quem conhece a realidade educativa em Portugal sabe que estas são as reais causas do insucesso escolar. É raríssimo um aluno de classe média, com uma família equilibrada e pais que lhe dêem a devida atenção, ter maus resultados escolares. Se dúvidas houvesse de que o problema do ensino não passa pela qualidade do corpo docente, esta simples constatação desmontaria tal tese.
"Poucas estatísticas são mais falíveis que as do sucesso escolar, antes de mais porque é um conceito impossível de quantificar. O primeiro impulso é para se associar a noção de sucesso escolar às classificações dos alunos. Contudo, estas assentam num equívoco que até agora não foi resolvido por nenhum governo e que o actual veio agravar. Até há 20 anos, as classificações estavam directamente relacionadas com as aprendizagens. Contudo, com o advento da escola inclusiva, o paradigma tem vindo a alterar-se progressivamente. Actualmente, as classificações, sobretudo, até ao 3º ciclo e nos cursos profissionalizantes, não reflectem apenas as aprendizagens dos alunos, centrando-se também na sua progressão, de acordo com as suas possibilidades e capacidades.
Ora, entre estas duas realidades vai um abismo e não pode haver estatísticas sérias se não sabemos o que estamos a medir. O conceito de escola inclusiva é incompatível com a existência de exames, sobretudo, nacionais. Por sua vez, os exames nacionais constituem um instrumento independente de avaliação dos alunos e é hoje consensual que devem existir. Há aqui uma contradição que não pode deixar de ser urgentemente resolvida.
O mundo empresarial exige uma escola onde haja aprendizagens efectivas e padronizadas, de forma a que os futuros trabalhadores ou empresários possam competir num mercado cada vez mais globalizado. Neste paradigma, os exames são a cereja em cima do bolo, permitindo aferir de forma padronizada essas aprendizagens.
Contudo, o País também exige que não haja exclusão e abandono escolar, o que só é possível numa escola onde cada um possa aprender ao seu ritmo, tendo em atenção o contexto, social, cultural e familiar do aluno. Ora, se cada um aprende ao seu ritmo, as aprendizagens não podem ser padronizadas e, portanto, também não pode haver exames, que, por definição, avaliam conhecimentos-padrão.
O actual sistema de ensino vive nesta ambiguidade, o que lhe vale a acusação, merecida, de facilitista. A culpa não é dos alunos nem dos professores, mas da indefinição do modelo de sistema de ensino. Se um professor privilegia os alunos com mais dificuldades, terá necessariamente de diminuir o grau de exigência das matérias a leccionar. Consegue assim combater o abandono escolar e obter sucesso estatístico, mas as aprendizagens, com o nível e profundidade desejadas, não são realizadas. O nívelamento por baixo prejudica os alunos com maiores capacidades, que se queixam e com razão.
Ao invés, se um professor tenta nivelar o nível de ensino por cima, de forma a garantir um ensino de qualidade, privilegia os melhores alunos e conduz os piores alunos a maus resultados estatísticos (embora o ensino ministrado possa ser de qualidade). Consegue assim dar uma boa preparação a uma parte dos alunos que conseguem acompanhar o ritmo da formação, mas obtém insucesso estatístico, porque alguns alunos não corresponderam à exigência das aprendizagens. Queixam-se os alunos com mais dificuldades e com razão.
Como se vê, a coexistência do ensino inclusivo, centrado no aluno, com o ensino padronizado, centrado nos conteúdos programáticos, na mesma turma, não produz resultados optimizados e a sua manutenção pressupõe um preço a pagar pela sociedade, que terá sempre de ser tolerante com os resultados estatísticos. Contudo, o que vimos nestes últimos três anos é que o País está sujeito ao primado das estatísticas, numa obcesão, nem sempre salutar, de ficar a par dos valores médios da União Europeia.
Sendo assim, há que tirar ilacções: se o País quer resultados maximizados, terá de separar os dois tipos de ensino, seja a nível de escola ou de turma. A indefinição do actual sistema não satisfaz nem governos, nem alunos, nem professores, acabando estes por ser injustamente responsabilizados por resultados que são uma consequência do próprio sistema. Criar escolas de nível não me parece possível em termos de aceitação social, restando assim a hipótese de formação de turmas de nível dentro da mesma escola.
A ideia igualitarista de que todos os alunos têm capacidade para aprender as mesmas matérias durante um ano lectivo é uma ficção. Não há estratégias, professores ou políticas educativas que consigam contornar esta impossibilidade. E quando, por vezes, nalgumas escolas ditas modelo se fala em grande sucesso, estamos a falar de sucesso estatístico conseguido com medidas paleativas. Em Educação, não há milagres.
Queixa-se o Ministério da Educação de que os resultados escolares dos alunos são muito inferiores à média europeia. Em primeiro lugar, porquê tanta estranheza e incomodidade? Por acaso, a economia portuguesa está ao nível da União Europeia? A indústria? A agricultura? A Justiça? O sistema de saúde? Ora, se todos os sectores do País têm índices abaixo da média da União Europeia, porque carga de água a Educação haveria de ter índices iguais ou melhores?
Naturalmente, os níveis de desenvolvimento são sempre condicionados pelo contexto e pela herança do passado. Os pais dos nossos alunos têm habilitações médias iguais aos do resto da União Europeia? Portugal continua com 9% de analfabetismo, flagelo que nos países do Norte da Europa foi erradicado há 100 anos! As condições de vida dos alunos portugueses são iguais às dos alunos da União Europeia? A verdade é que muitos alunos portugueses continuam a vir para a escola mal alimentados, mal vestidos e a viver em casas abarracadas, sem qualquer dignidade e conforto. A assistência na saúde dos alunos portugueses é igual à da média da União Europeia? Ora, Portugal não tem sequer uma rede de saúde mental a nível nacional. As crianças e jovens portugueses com problemas comportamentais e de saúde mental, e muitos são, ou não fossem também os mais maltratados da Europa, esperam meses por uma consulta que, geralmente, nem sequer tem continuidade. Ou, pura e simplesmente, nem sequer têm assistência.
Quem conhece a realidade educativa em Portugal sabe que estas são as reais causas do insucesso escolar. É raríssimo um aluno de classe média, com uma família equilibrada e pais que lhe dêem a devida atenção, ter maus resultados escolares. Se dúvidas houvesse de que o problema do ensino não passa pela qualidade do corpo docente, esta simples constatação desmontaria tal tese.
quarta-feira, 7 de janeiro de 2009
Apesar dos professores os tentarem minimizar, quais os custos, para o país, destes 3 anos, de total incompetência de Maria de Lurdes Rodrigues?
As organizações apresentam diferentes tipologias de estrutura e funcionamento dependendo a sua sobrevivência, grosso modo, da forma como estas se estruturam em face das finalidades ou resultados específicos que perseguem.
Numa estruturação ou reestruturação organizacional, a serem prosseguidos a eficíência e eficácia organizacional, há que definir sem ambiguidades os resultados ou finalidades da mesma. Em linguagem de gíria política designam-se de reformas.
Os resultados ou finalidades de uma organização são muito distintos. Desde a optimização da produção de uma peça para automóveis, passando pela comercialização de uma qualquer marca, a empresas que comercializam serviços de todos os tipos - limpezas em grandes superfícies comerciais, marketing publicitário em nicho de mercado altamente especializado ou arquitectura paisagista. Os objectivos são previamente traçados para viabilidade económica das empresas.
Nos casos das áreas da saúde e da educação, por exemplo, a definição de resultados ou finalidades - prestar serviços de saúde e prestar serviços educativos - é muito mais complexa, mesmo que confinados aos aspectos socialmente convencionais (ter boas notas nos testes disciplinares de determinado ano de escolaridade, no caso da Educação), por estes serviços envolverem factores totalmente impossíveis de controlo pelos seus operacionais, os profissionais especializados, médicos e professores. Muito embora todas as prescrições e procedimentos sejam tomadas, por um médico, no tratamento de uma mesma patologia, há pacientes que sobrevivem e outros que sucumbem e morrem. Muito embora todos os procedimentos sejam tomadas, por um professor, na recuperação de alunos com dificuldades de aprendizagem numa ou mais matérias disciplinares, há alunos que conseguem ultrapassar essas dificuldades diagnosticadas e progredir, e outros que o não conseguem e se atrasam, podendo não ter capacidades para prosseguir quaisquer estudos.
As organizações privadas do sector da educação alicerçam toda a sua intervenção no lucro. Seleccionam os seus clientes organizacionais e demandam fins com retorno imediato na forma mensurável de notas disciplinares, no prosseguimento do bom nome no nicho de mercado do seu investimento. A educação, nestas circunstâncias, apresenta uma forma de segregação social, existindo muita investigação que aponta para prezuízos do ponto de vista da adaptabilidade social e outros, no médio e longo prazo, na vida de muitos destes jovens.
No sector público do Ensino, desde o 25 de Abril de 1974, que tem sido prescrito às escolas e professores, pelos inúmeros ministros que demandaram o sector, um rol imenso de atribuições da esfera societal, muitos deles contraditórios. Cada nova equipa (o topo estratégico da organização ME) alterou substancialmente as prescrições ou pedidos dirigidos aos professores (as bases operacionais). Por outro lado, o ministério da Educação funciona na base de uma longa cadeia hierárquica (burocracia mecanicista), impondo ás pequenas unidades operacionais ou escolas, muito dispersas territorialmente, todas as prescrições e normativos, mas nunca se questionou (nem questiona) sobre a sua aplicabilidade ou sustentabilidade de tais medidas, quer em termos de recursos humanos ou custos materiais. São conhecidas de todos os que trabalham nas escolas, as peripécias crónicas e constantes com que as escolas se confrontam permanentemente no seu funcionamento, por os serviços regionais, centrais e governamentais terem, na maior parte das vezes, um conhecimento muito reduzido das realidades das escolas. A administração educativa é uma máquina asfixiante que só a imensa paciência e o brio profissional de professores suportaram ao longo de todos estes anos.
Os pedidos explícitos (e implícitos) da administração escolar foram permanentemente alterados, consoante os ocupantes da cadeira da 5 de Outubro, através de reformas contínuas e sempre sem ter em conta a sua adequação, implementação e funcionamento.
Nada mudou desde então até hoje, com uma grave excepção: nunca desde o 25 de Abril de 1974 os professores foram publicamente acusados dos desmandos das políticas educativas e da máquina burocrática do ME.
A actual equipa da 5 de Outubro demonstra não ter a mínima ideia de quais os resultados ou finalidades, que ao longo destes mais de 30 anos, foram pedidos aos professores da Escola Pública pelos anteriores ministros dos governos e pela administração escolar. Como pode defini-los como "fracos" resultados?
Na página 12 do "Estudo sobre a Reorganização da Carreira Docente do ME", encomendada por Maria de Lurdes Rodrigues, na qualidade de ministra da Educação, no início do seu mandato ao seu mentor técnico-ideológico o sociólogo João Freire, lê-se " Diagnóstico - Á partida, pareceu que a situação actual de organização e funcionamento da carreira dos professores dos ensinos básico e secundário podia ser descrita sinteticamente da forma seguinte: - Fraco rendimento do sistema, medido pela insuficiente qualidade dos "formados"»
Em que se baseia João Freire para o assumir como diagnóstico ou ponto de partida para o (seu) estudo de reestruturação da carreira docente?
Como é possível um professor catedrático de Sociologia do Trabalho se prestar a tal exercício de baixa política quando, é suposto, lhe ter sido pedido é um estudo técnico!?
sexta-feira, 2 de janeiro de 2009
Afinal, conclui-se, que o sistema nacional de Ensino era bom. Então, quais as razões porque mentem os actuais governantes?
Desde a tomada de posse do actual Governo, que questiono, como é possível os anteriores responsáveis pela política educativa dos sucessivos governos, não virem defender-se dos golpes proferidos pelos actuais responsáveis políticos, sobre a incompetência de que deram provas durante os respectivos mandatos.
Se o sistema nacional de ensino foi e é hiper centrado na 5 de Outubro. Se cada nova equipa governativa escolheu e escolhe todos os responsáveis dos serviços centrais e regionais, que ordenam toda a política educativa às escolas e aos professores, desde as habilitações para a docência até aos procedimentos em face de comportamentos de indisciplina dos alunos, sendo os professores meros executores dessas políticas. Se em 34 anos de Democracia, não existe um único professor chamado à responsabilidade pelo sector...
Seria de esperar que o actual primeiro ministro e a actual ministra da Educação fizessem pesar sobre os responsáveis dessas políticas aquilo que designaram e designam de "maus resultados" do sistema e que os motivou a uma reforma. Puro engano. Os responsáveis, afinal, que impuseram às escolas e aos professores os seus normativos, regulamentos e programas (as "suas" reformas) não são responsáveis por, segundo os actuais governantes, os tais "maus resultados". São os executores, os professores, os que não foram tidos nem achados no assunto! Paradoxal!
Vários dos anteriores governantes aplaudiram, na praça pública, o embuste, participando na farsa nacional dos actuais. Fazem parte do museu da 5 de Outubro! Duplo paradoxo!
Os opinadores, jornalistas, comentadores e todas as "espécies" que pululam pelos órgãos de comunicação social , seria suposto levantarem a questão básica da responsabilidade. Puro engano. Triplo paradoxo!
Os anteriores responsáveis pela política educativa nacional foram exaltados pelos feitos, reconhecidos publicamente pelos actuais governantes, ocupam lugares de destaque no actual governo pátrio, em empresas, instituições e programas e até são conselheiros do actual Presidente da República. Quarto paradoxo!
Afinal, o Sistema Nacional de Ensino era bom ou muito bom.
Infere-se que os actuais governantes, incluindo o actual presidente da República, assim o consideram.
Interessa dizer o contrário. Mentir publicamente à população portuguesa.
Resta saber: com que objectivos?
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
JOSÉ VEIGA SIMÃO15 de Janeiro de 1970 a 25 de Abril de 1974
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
EDUARDO HENRIQUE DA SILVA CORREIA16 de Maio de 1974 a 18 de Julho de 1974
VITORINO MAGALHÃES GODINHO18 de Julho de 1974 a 30 de Setembro de 1974
VITORINO MAGALHÃES GODINHO30 de Setembro de 1974 a 29 de Novembro de 1974
VASCO DOS SANTOS GONÇALVES (interino)29 de Novembro de 1974 a 4 de Dezembro de 1974
RUI DOS SANTOS GRÁCIO (por delegação de competências)29 de Novembro de 1974 a 4 de Dezembro de 1974
MANUEL RODRIGUES DE CARVALHO4 de Dezembro de 1974 a 26 de Março de 1975
JOSÉ EMÍLIO DA SILVA26 de Março de 1975 a 10 de Setembro de 1975
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
VITOR MANUEL RODRIGUES ALVES19 de Setembro de 1975 a 23 de Julho de 1976
MÁRIO AUGUSTO SOTTOMAYOR LEAL CARDIA23 de Julho de 1976 a 23 de Janeiro de 1978
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
MÁRIO AUGUSTO SOTTOMAYOR LEAL CARDIA23 de Janeiro de 1978 a 29 de Agosto de 1978
CARLOS ALBERTO LLOYD BRAGA29 de Agosto de 1978 a 22 de Novembro de 1978
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
LUÍS FRANCISCO VALENTE DE OLIVEIRA22 de Novembro de 1978 a 7 de Julho de 1979
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
LUÍS EUGÉNIO CALDAS VEIGA DA CUNHA7 de Julho de 1979 a 3 de Janeiro de 1980
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA
VITOR PEREIRA CRESPO3 de Janeiro de 1980 a 9 de Janeiro de 1981
VITOR PEREIRA CRESPO9 de Janeiro de 1981 a 4 de Setembro de 1981
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DAS UNIVERSIDADES
VITOR PEREIRA CRESPO4 de Setembro de 1981 a 12 de Junho de 1982
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
JOÃO JOSÉ RODILLES FRAÚSTO DA SILVA12 de Junho de 1982 a 9 de Junho de 1983
JOSÉ AUGUSTO SEABRA9 de Junho de 1983 a 15 de Fevereiro de 1985
JOÃO DE DEUS ROGADO SALVADOR PINHEIRO15 de Fevereiro de 1985 a 12 de Julho de 1985
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
JOÃO DE DEUS ROGADO SALVADOR PINHEIRO6 de Novembro de 1985 a 17 de Agosto de 1987
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
ROBERTO ARTUR DA LUZ CARNEIRO17 de Agosto de 1987 a 31 de Outubro de 1991
DIAMANTINO FREITAS GOMES DURÃO31 de Outubro de 1991 a 19 de Março de 1992
ANTÓNIO FERNANDO COUTO DOS SANTOS19 de Março de 1992 a 7 de Dezembro de 1993
MARIA MANUELA DIAS FERREIRA LEITE7 de Dezembro de 1993 a 28 de Outubro de 1995
EDUARDO CARREGA MARÇAL GRILO28 de Outubro de 1995 a 25 de Outubro de 1999
GUILHERME PEREIRA D'OLIVEIRA MARTINS25 de Outubro de 1999 a 14 de Setembro de 2000
AUGUSTO ERNESTO SANTOS SILVA14 de Setembro de 2000 a 3 de Julho de 2001
JÚLIO DOMINGOS PEDROSA DA LUZ DE JESUS3 de Julho de 2001 a 6 de Abril de 2002
JOSÉ DAVID GOMES JUSTINO6 de Abril de 2002 a 17 de Julho de 2004
MARIA DO CARMO FÉLIX DA COSTA SEABRA17 de Julho de 2004 a 12 de Março de 2005
MARIA DE LURDES REIS RODRIGUESDesde 12 de Março de 2005 a ?!
JOSÉ VEIGA SIMÃO15 de Janeiro de 1970 a 25 de Abril de 1974
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
EDUARDO HENRIQUE DA SILVA CORREIA16 de Maio de 1974 a 18 de Julho de 1974
VITORINO MAGALHÃES GODINHO18 de Julho de 1974 a 30 de Setembro de 1974
VITORINO MAGALHÃES GODINHO30 de Setembro de 1974 a 29 de Novembro de 1974
VASCO DOS SANTOS GONÇALVES (interino)29 de Novembro de 1974 a 4 de Dezembro de 1974
RUI DOS SANTOS GRÁCIO (por delegação de competências)29 de Novembro de 1974 a 4 de Dezembro de 1974
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JOSÉ EMÍLIO DA SILVA26 de Março de 1975 a 10 de Setembro de 1975
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JOÃO DE DEUS ROGADO SALVADOR PINHEIRO15 de Fevereiro de 1985 a 12 de Julho de 1985
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JOÃO DE DEUS ROGADO SALVADOR PINHEIRO6 de Novembro de 1985 a 17 de Agosto de 1987
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DIAMANTINO FREITAS GOMES DURÃO31 de Outubro de 1991 a 19 de Março de 1992
ANTÓNIO FERNANDO COUTO DOS SANTOS19 de Março de 1992 a 7 de Dezembro de 1993
MARIA MANUELA DIAS FERREIRA LEITE7 de Dezembro de 1993 a 28 de Outubro de 1995
EDUARDO CARREGA MARÇAL GRILO28 de Outubro de 1995 a 25 de Outubro de 1999
GUILHERME PEREIRA D'OLIVEIRA MARTINS25 de Outubro de 1999 a 14 de Setembro de 2000
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MARIA DO CARMO FÉLIX DA COSTA SEABRA17 de Julho de 2004 a 12 de Março de 2005
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